Lärande och examination i projektform

Bengt Lennartsson

Linköpings Universitet
Institutionen för teknik och naturvetenskap
Campus Norrköping
601 74 NORRKÖPING
E-post:
benle@itn.liu.se WWW: http://www.itn.liu.se/~benle/

Inledning

Denna korta rapport redovisar några erfarenhetsfragment från undervisning och examination i projektform under en period som började vid dåvarande Högskolan i Luleå under mitten på sjuttiotalet fram till kurser vid Campus Norrköping våren 1999.

Det finns flera helt skilda motiv att välja projektformen för undervisning och examination, och beroende på motiv och sammanhang kan man välja olika sätt att organisera arbetet. Här redovisas de motiv och de beslut som gällt för mig i de situationer jag befunnit mig och med de erfarenheter jag haft. Syftet är att ställa frågor och initiera tankar snarare än att ge generellt giltiga svar och lösningar.

Motiv för lärande och undervisning i projektform

Ganska ofta har jag mött synen, att projektorganiserad inlärning med automatik innebär examination i grupp i form av presentation och bedömning av en skriven rapport. Eftersom jag har en helt annan syn, finner jag det motiverat att först föra ett allmänt resonemang om projektorganiserat lärande.

Ett projekt är en aktivitet där en grupp personer under en given tid med begränsade resurser försöker nå ett definierat mål. Anledningen till att man allmänt driver projekt är att man vill åstadkomma önskade resultat på ett effektivt sätt, och att projektet som organisationsform gör det möjligt att välja det sätt att arbeta som passar bäst i den givna situationen. Det som skiljer projekt från annan verksamhet är just att man skapar en tillfällig organisation, projektgruppen, anpassad till behovet just då. När projektet är slutfört upplöses projektgruppen som sådan.

För vissa projekt har man mycket goda kunskaper i förväg. Då kan man i detalj planera det som skall utföras, hur, när och av vem. Att bygga hus och vägar och att arrangera nobelmiddagar är exempel på projekt av denna typ. Andra projekt är ganska oförutsägbara och de går inte att i detalj planera i förväg. Exempel på sådana projekt är att döma en hockeymatch, att organisera hjälp vid naturkatastrofer eller att utveckla ett helt nytt komplext tekniskt system.

Den modell man hittills har haft för kunskap och lärande bygger på att den ackumulerade förståelse man vill förmedla kan paketeras i böcker och andra media och göras tillgänglig via bibliotek. Det samlade vetandet förs vidare från en generation till nästa på detta sätt, och utbildningsväsendets organisation har detta synsätt som huvudmodell. Det som avses med kunskap i akademiska sammanhang är främst sådan boklig deklarativ kunskap. Vid tentamen testas studentens förmåga att minnas och återge kurslitteraturens innehåll.

Det finns en annan tradition inom det som har betecknats som praktisk utbildning eller lärlingssystem. Här förmedlas inte förmågan via skrifter utan genom inskolning i en situation och miljö där lärandet realiseras genom härmning och praktisk färdighetsträning. Denna procedurella kunskap, betoning av förmåga att handla eller agera, finns akademiskt bl.a. inom medicinsk fakultet liksom inom ingenjörsutbildningarna [1-4].

En tredje typ av förmåga eller kunskap handlar om att tolka nya situationer. Att kunna fatta kloka beslut om agerande anpassat till rådande situation. Redan Aristoteles diskuterade dessa tre former av kunskap, den deklarativa eller vetenskapliga, episteme, den proceduerella, techne, och den situationella, fronesis. Den situationella förmågan, d.v.s. den att kunna tolka och tolka och förstå den aktuella situationen för att kunna bedöma vad olika åtgärder kan förväntas leda till, får naturligtvis ökad vikt i dagens snabbt föränderliga värld. Nu kan det också vara motiverat att lägga till ytterligare en dimension, gruppaspekten. Förmåga att besvara frågor och fatta beslut baseras ofta på en process i en grupp, där var och en bidrar med sin unika erfarenhet.

Projektorganisationen av lärandet bör ses i relation till dessa olika typer av kunskap eller förmåga. Projektgruppen kan ge stöd till det individuella lärandet i form av deklarativ kunskap. Gruppens uppgift är då främst att motivera och stödja. Den praktiska färdighetsträningen kan också få stöd av en projektgrupp. Vissa manuella och intellektuella färdigheter tränas bäst i samverkan med andra aktörer.

Mest använd som form för lärande har dock projektorganisationen blivit som instrument att integrera olika ämnen, olika synsätt och olika frågeställningar. Genom att man definierar en projektuppgift som går över ämnesgränserna tränas studenterna i att se sammanhang och att kombinera metoder och modeller hämtade från olika discipliner. Sådana integrationsprojekt kan vara av utredande karaktär, vilket är vanligt inom samhällsvetenskap/ekonomi. Projekten kan också innebära nykonstruktion eller utveckling, som är det vanliga inom teknisk utbildning. Här handlar det om att lösa en konstruktionsuppgift, som inte lösts tidigare, dvs en träning i att tillsammans i projektgruppen utveckla ny gemensam kunskap/förståelse/förmåga. Inom ingenjörsutbildningen ser man träning i att arbeta just i projektform också som en viktig innehållsdel.

Den förståelse och förmåga som en civilingenjör behöver är enligt min mening en förmåga att se sammanhang, att själv kunna tolka komplexa situationer, förväntningar och krav. Endast i triviala specialfall finns den kunskap eller den förståelse som krävs tillgänglig i litteraturen. Förståelsen måste utvecklas eller "erövras" av projektgruppen genom träning i realistiska situationer. Lärarens huvuduppgift blir då inte att förmedla konkreta faktakunskaper, som är fallet enligt "instruktionistsynen" på lärande, utan att utforma realistiska situationer, där studenterna ges tillfälle att utveckla sin egen förmåga baserad på varje individs tidigare erfarenheter och tankemodeller. Denna typ av lärande är "konstruktivistisk". Det handlar om att studenten får nya upplevelser, erfarenheter och intryck, och att dessa assimileras till de tidigare. Jag har svårt att se någon annan undervisningsform än projektorganisationen, som utvecklar denna typ av förståelse eller förmåga.

Man skulle naturligtvis kunna säga att det jag beskriver är just problembaserat lärande, PBL [5]. Som PBL konkret tillämpas bl.a. inom vårdutbildningarna är innebörden dock en helt annan. Där används basgruppen som ett instrument att motivera studenterna och hjälpa dem att definiera sina inlärningsmål. Själva "lärandet" är sedan högst individuellt och traditionellt. "Kunskapen" förutsätts redan finnas paketerad i böcker och vara av deklarativ karaktär.

Projekt som examinationsform

Används projektformen enbart för att motivera och stödja det individuella inhämtandet av deklarativ kunskap, ställs inga speciella krav på examinationen. Den kan utformas oberoende av undervisningsformen. Om det är ett mål i sig att utveckla färdighet i att delta i utvecklingsarbete i grupp kan det vara rimligt att bedöma projektgruppens gemensamma resultat. Om detta är tillfredsställande blir gruppen godkänd; gruppen har ju lyckats visa att man tillsammans kan åstadkomma det resultat som krävs.

Ofta vill man dock inte bara lösa ett problem eller en projektuppgift i sig. Det viktiga är att utveckla förmågan att tillägna sig den förståelse och den färdighet som krävs, dvs det handlar inte främst om att lära något konkret, utan om att lära sig lära mera allmänt. Den "konstruktivistiska" kunskapssyn har nackdelen att det är ganska svår att objektivt verifiera och testa inlärningsresultatet. Man kan inte bara ställa enkla frågor och observera om studenten korrekt kan återge läroböckernas eller föreläsarens text.

Man har under projektarbetet haft möjlighet att följa de olika studenternas beteenden och har därmed underlag för att bedöma, godkänna eller underkänna, de enskilda studenterna. Min erfarenhet är att detta är en mycket dålig metod. Under projektet vill jag kunna stödja och hjälpa. Jag vill att studenterna öppet skall visa okunskap och svagheter, så att jag kan hjälpa dem att utveckla den förståelse och förmåga som fattas. Det är när studenten visar sådana svagheter som jag kan göra mest nytta. Om jag går med anteckningsboken och examinerar under projektets gång, vill naturligtvis studenten inte visa några blottor alls, och därmed blockeras möjligheterna till lärande.

Den metod jag föredrar är att ge varje student fullt stöd under projektet genom att visa att jag uppskattar, när de visar att det finns saker de inte behärskar eller förstår. Projektet är träningen eller lärandet, och i det görs ingen bedömning. Inte för att jag inte skulle kunna; man får en mycket bra bild av de enskilda studenternas förmåga under projektet. Anledningen är att jag inte vill; om jag har examinatorshatten på mig under projektet förstör jag helt träningssituationen.

Skulle jag dessutom på detta sätt ge individuella graderade betyg förstör jag helt det stödjande klimatet inom gruppen. Man bör, tycker jag, i examinationen uppmuntra och premiera ett beteende, som är till gagn för projektgruppens gemensamma resultat. Problemet att det mest konstruktiva beteendet kanske inte är synligt. Det kan bestå av att i en grupp stötta och uppmuntra övriga deltagare, att hjälpa dem att bli motiverade och engagerade, att ge dem självförtroende och ansvar. Om man sätter graderade betyg baserade på själva projektarbetet, är det är svårt att undvika premiering av det motsatta beteendet: att manifestera sin egen förträfflighet och att visa hur mycket man själv kan och hur mycket man betyder genom att behålla kunskap för sig själv, och därmed ge ett negativt bidrag till det gemensamma resultatet.

Examination i projektform - ett exempel

Jag kommit fram till att den examinationsform, i samband med projektorganiserad undervisning, som innebär minst skada, är att efter det att projektet avslutats diskutera individuellt med var och en av studenterna. Senast har jag tillämpat denna metod i kursen TNE007, Programvaruprojekt, 4 p vid Campus Norrköping. Studenterna, totalt ca 70, har en gemensam projektuppgift. De får i uppgift att dela in den gemensamma uppgiften i deluppgifter för sex studenter, och de ansvarar för att i slutet av projektet integrera de olika deluppgifterna till den gemensamma lösningen. Den gemensamma uppgiften är sådan, att de inte har tillräckligt med kunskap för att från början göra en klar definition av vare sig helheten eller deluppgifterna, utan en viktig del av träningen handlar om att börja med vaga definitioner, som preciseras och förändras under projektets gång. Ett innehåll, som passar bra för detta ändamål, är utveckling av programvara för ett distribuerad datorsystem baserad på s.k. client-server-arkitektur. Det valda innehållet är i sig viktigt och relevant, men kriteriet vid valet baseras lika mycket på form, samverkan och organisation, som på innehållets egen relevans. Uppläggningen gör att en till två veckor i början behövs för att hela gruppen skall få uppfattning om vad uppgiften handlar om, så att de kan göra en första ansats till uppdelning i delprojekt och gränssnitt mellan delarna. Två veckor i slutet behövs för integration av delarna samt till felsökning och rättning.

Studenterna uppgift vid examinationen är att de i grupp, sex studenter, har i uppgift att övertyga mig, jämte två andra lärare som bisittare, att var och en i gruppen har den förståelse vi kräver för problemet (helheten och den egna delen) och lösningen. Vi ger dem tipset att en kort presentation av den tekniska lösningen och deras vägen fram till den, där alla i gruppen skall presentera något, och där vi lärare kan fråga vem som helst om vad som helst, är en lämplig början. I flertalet fall har gruppen på 45 minuter lyckats övertyga oss om att alla gjort sig förtjänta av betyget Godkänd (egentligen betyg 3).

Genom att ställa frågor av typen:

menar jag att jag får en ganska bra bild av i vilken utsträckning studenten utvecklat sin förmåga på avsett sätt.

Ibland händer det att vi inte blir övertygade. Vi kan då peka på moment som gruppen eller enstaka individer misslyckats med att övertyga oss om att man behärskar, och stå till förfogande igen för nytt "övertygandeförsök". Vi har inget krav på projektrapport, bara på teknisk dokumentation av den tekniska lösningen (programkod, objektstruktur, tillgängliga servertjänster etc.). För överbetyg krävs särskilda individuella prestationer. För betyg 4 krävs projektdagbok med reflektioner och diskussion av alternativa vägar. För betyg 5 litteraturstudium enligt överenskommelse och individuell skriftlig redogörelse. Ämnet kan röra såväl form som innehåll.

Genom att ställa väl genomtänkta frågor och genom att försätta studenterna i omsorgsfullt utformade situationer kan man både undervisa och examinera [6]. Idéerna är inte på något sätt nya. Redan Sokrates tillämpade ju metoden att undervisa främst genom att ställa frågor.

Min erfarenhet är att studenternas förmåga att lära, att se sammanhang och att agera, utvecklas mycket påtagligt i denna typ av projekt inom programvaruteknik, reglerteknik, elektronik m.m. I sin tidigare utbildning har de ju i första hand tränats i att kunna återge kursbokens färdiga texter eller lösningar på väldefinierade problem, speciellt anpassade till visst ämnesområde eller till viss lösningsmetod. Att jag som lärare är mycket nöjd med hus studenterna utvecklats betyder dock inte nödvändigtvis att de själva uttrycker sin uppskattning av de nya spelreglerna, som ofta upplevs som alltför oklara och subjektiva.

Litteratur

[1] Erik D.U. de Graff: Teaching independent learning skills. Proceeding of the Second International Conference on Teaching Technology at Tertiary Level. Stockholm, June 14-17, 1997.

[2] Finn Kjersdam, Stig Enemark: The Aalborg Experiment - Project Innovation in University Education. Aalborg University Press 1994. ISBN 87-7307-480-2.

[3] Bengt Lennartsson, Kristina Davidson: Team Understanding Capability - The New Requirement on Higher Engineering Education. Proceeding of the Second International Conference on Teaching Technology at Tertiary Level. Stockholm, June 14-17, 1997.

[4] Project-organized curricula in engineering education. SEFI, European Society for Engineering Education. Proceedings of a seminar held on 5th-7th May 1993.

[5] Mark A. Albanese, Susan Mitchell: Problem-based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues. Academic Medicine. Vol. 68. No 1. Jan. 1993. pp. 52-81.

[6] Ulf Cederling, Roland Ekinge, Bengt Lennartsson, Lars Taxén, Tommy Wedlund: A Project Management Model Based on Shared Understanding. In the Procecdings of Management Minitrack in the Organizational Systems and Technology Track of the Thirty-Third Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS-33), January 4-7, 2000.